Выживание детеныша животного в природе предопределяется рефлексами и инстинктами, выработанными миллионами лет существования вида. Дополнительно помогает и опыт целесообразного поведения, усваиваемый либо от других особей, либо рискованным путем собственных проб и ошибок. Что же касается поведения человеческого детеныша, то оно давно уже определяется не столько природой, сколько искусственной средой обитания человека — культурой, обществом. Знание, как вести себя "по-человечески", — это огромное море информации. И каждый ребенок, едва-едва покинувший колыбель, непременно оказывается на его берегу. Как усваивает он этот необозримый объем информации? И как помогаем ему в этом мы? Предлагаю десять способов решения этой задачи.

Способ 1. Подражание

   Подражание — генетически заданный механизм, позволяющий получать необходимый для выживания опыт не генетическим путем, а в процессе общения.

   Педагогическая задача состоит в том, чтобы предложить ребенку качественный образец действия и поведения, создать условия для его собственных действий, помочь перевести оценку окружающих людей в самооценку ребенка, вызвать у него желание повторных аналогичных действий.

   И не думайте, пожалуйста, что он будет подражать исключительно лучшим сторонам вашего собственного поведения! Сложность метода, как, впрочем, и всего семейного воспитания, в том, что ребенок усваивает не специально организованный образец (как это устроено в школе), а наиболее часто попадающий в поле его внимания, почему-то наиболее привлекающий или дающий более быстрый и явный эффект. Значит, надо позаботиться о том, чтобы следование определенному образцу было ощутимо выгоднее для вашего ребенка, чем другие варианты поведения.

   Однако все вышесказанное касается, прежде всего, периода докритического присвоения опыта и абсолютного авторитета взрослых. По мере накопления опыта и развития сознания подражание становится все более избирательным ("как папа..."), приобретает мотивацию ("потому что..."), опирается на сознание ("я подумал, что..."), получает оценочные отношения ("как большой...", "лучше, чем..."). И если при маленьком ребенке главное для семьи — сам образец, то по мере его взросления все большую роль начинает играть качество образца. Недаром говорится, что дети — это увеличительное стекло родительских недостатков. Имея это в виду, семье надо особо позаботиться об устранении из своей жизни всего того, что она не хотела бы продолжить в своем ребенке. В этом смысле дети хорошо воспитывают родителей. Как мудро подмечено в известной пословице, "яйца курицу учат".

Способ 2. Упражнение

   Поведение — понятие весьма емкое. К примеру, "Педагогическая энциклопедия" , куда родителям время от времени все-таки рекомендуется заглядывать, определяет его как реакции и действия, выражающие отношения со средой, в результате которых "человек овладевает действительностью, сознательно и целенаправленно изменяет ее". Понятно, что изменение действительности — дело выросшего человека. А вот о действиях вашего ребенка необходимо поговорить уже сейчас. Действовать можно, когда хоть что-то подходящее к случаю ты умеешь. А умения рождаются единственным способом — в упражнении.

   Суть любого упражнения состоит в "повторении физических и психических напряжений, действий или поступков, необходимых для достижения некоторой цели, их постепенного совершенствования и доведения в идеале до автоматизма".

   При достаточном и успешном повторении упражнение становится все более легким и приятным действием, уже не требующим значительных психических и физических напряжений. В результате возникает так называемый динамический стереотип — психологически наиболее экономный способ действия. Теперь на базе этого освоенного и потому простого действия можно формировать более сложные умения.

Способ 3. Требование

   Внешним стимулом и способом управления поведением ребенка является наше требование. Простота предъявления требования делает его одним из главных методов семейного воспитания. Мы почти непрерывно и чуть ли не с наслаждением от своих прав взрослого что-то требуем от ребенка, распоряжаемся, настаиваем, заставляем и т. д. Однако воспитывающая эффективность этих наших воздействий зависит от целого ряда условий.

   Прежде всего, требования должны быть понятны ребенку по содержанию. "Не стучи!" понятнее, чем "Веди себя прилично!". Требования должны носить постоянный характер и не меняться в зависимости от настроения родителей или обстоятельств. Требование предполагает его исполнимость, посильность. "Сиди спокойно!" — непосильное требование для ребенка уже потому, что сидячая поза для него не является позой отдыха, как для взрослого. Она требует большего напряжения, чем движение.

   Большое значение имеют сопровождающие требования эмоции взрослых. Иногда ребенка приучают реагировать не на смысл требования, а на уровень сопутствующих эмоций или на силу звука. В результате фраза "Иди домой", сказанная спокойным голосом, может не восприниматься ребенком как реальное требование. И только гневное обращение "Я кому сказала?! Марш сейчас же домой, а то.!" (далее могут следовать весьма богатые лингвистические упражнения, смысл которых в нервных эмоциях, а не в словах) вызывает желаемую для родителей реакцию заигравшегося во дворе ребенка.

   Особо следует указать на значение эмоций, вызываемых требованием у самого ребенка. Все виды требований можно в связи с этим разделить на три характерные группы:

   К ним можно отнести просьбу, требование через выражение доверия ("У тебя лучше получится"), восхищение, веру в успех, игровые формы требования и т. п. Преимущественное использование таких требований несет с собой целый ряд позитивных последствий, делающих общение ребенка и родителей приятным, а его поведение самостоятельным и разумным.

   При постоянном контроле за собой родителям бывает нетрудно приучить себя к использованию требований только второй и третьей группы.

   В ряде случаев требования могут облачаться в письменную форму, принимать вид правил, памяток, "законов жизни", принципов поведения и т. д. Особенно желательно, чтобы такого рода требования формировались самим подрастающим ребенком.

Способ 4. Создание воспитывающих ситуаций

   Создавая и используя воспитывающие ситуации, показывая, обучая и поучая, взрослые стараются передать ребенку свой опыт. Поощряя или запрещая, они вынуждают ребенка ему следовать. Но суть воспитания — в присвоении этого опыта. А оно во многом зависит от внутренних, собственных установок ребенка.

   Идеальными вариантами являются абсолютное доверие ребенка к внешним воспитывающим действиям и воспитателям, высокая степень его собственной заинтересованности в предлагаемом опыте (информации), получение собственного опыта без видимого вмешательства воспитателей. Как говорится, "ваши педагогические уши не должны торчать из-под вашей педагогической шляпы!".

   Собственный опыт ребенка наиболее достоверен, отлично усваивается, но приобретается он длительным путем дорогостоящих проб и ошибок. Воспитатель может специально создавать ситуации, помогающие набираться необходимого опыта.

   Типичным видом воспитывающих ситуаций являются специально организуемые ситуации, корректирующие стереотипы поведения ребенка или его личностные качества. Скажем, скандалы с утренними подъемами пятиклассника перед школой можно прекратить, если психологический механизм пробуждения перевести с внешних факторов (родители) на внутренние (боязнь опоздать, ответственность). Для этого родителям надо попробовать уходить на работу на полчаса раньше. Будет решена не только проблема подъема, но и более важная — самоконтроля, самоуправления.

   Специальными ситуациями можно корректировать трусость, завышенную или заниженную самооценку, другие качества личности. При этом создавать ситуации важно так, чтобы для ребенка они выглядели как можно более естественными. И уж, конечно, важно не упустить подвернувшуюся ситуацию и вовремя включить в нее ребенка.

   Психологический механизм любой воспитывающей ситуации состоит в необходимости действовать на непривычном уровне напряжения или в измененных условиях, с использованием всех сил ребенка. При этом возможности, уровень трудности самостоятельного поведения ребенка должны быть тщательно продуманы взрослыми, чтобы обеспечить ему хотя бы некоторый успех. Элемент риска при использовании этого метода воспитания остается всегда. Но получаемый выигрыш, как правило, стоит риска.

Способ 5. Поручения и обязанности

   Воспитывающие поручения и обязанности — это уже приобретение эпохи научно-технической революции. Тысячелетиями совместный труд и взаимная забота, в которые непременно включала еще маленького, по нашим понятиям, ребенка нужда, мощно и надежно формировала основы его личности. Цивилизация меняет условия жизни человека гораздо быстрее, чем его организм, центральную нервную систему и происходящие в ней процессы. Сензитивный период включения ребенка в семейные заботы, труд и сегодня приходится на тот возраст, когда он настойчиво говорит: "Я сам!" Правильно подобранным поручением можно подчеркнуть новый, более высокий статус ребенка в семье, возможность его самоутверждения, осознание им нового уровня своих возможностей.

   Причем было бы ошибкой ограничивать обязанности ребенка только обслуживанием самого себя. Наибольшую воспитывающую нагрузку несет забота о других. Она формирует способности видеть и чувствовать потребности и состояние других людей (ориентацию), способность к сопереживанию (эмпатию), испытывать удовлетворенность от своей заботы о другом (альтруизм), умение самому увидеть проблему без побуждений включаться в ее решение (активную жизненную позицию).

   Родителям надо постоянно помнить, что обязанности прямо связаны с правами. Скажем, ребенок, вымывший пол, получает право требовать соблюдения его чистоты другими. Девочка, всерьез занятая заботами о младших, имеет право высказывать родителям свое мнение не только в вопросах воспитания, но и по другим проблемам семьи. Поручение, как и другие требования, должны быть выражением доверия к личности.

Способ 6. Дело

   Деятельность ребенка является способом "удовлетворения собственных потребностей собственными силами". Но она может быть и вынужденной, не совпадающей с потребностями, желаниями личности. В любом случае деятельность оказывает влияние на личность, развивая ее или угнетая. При этом характер воздействия и в этом случае зависит от так называемой педагогической инструментовки. Один из постулатов педагогической психологии провозглашает: "Чем разумнее организована деятельность и общение в процессе деятельности, тем с большим основанием можно ожидать ее положительного влияния на личность".

   Однако в этом бесспорно мудром постулате есть довольно уязвимое звено — позиция разумности. "Ребенок — чистый лист, на котором можно написать все, что угодно" — это одна разумная позиция, хорошо известная в истории педагогики. "От природы ребенок совершенное существо, бойтесь помешать природе!" — другая, не менее известная позиция. "Развить в ребенке можно лишь то, что заложено в него природой" — третья. Далее могут следовать десятки не менее разумных, но, к сожалению, взаимоисключающих позиций. Причем каждая из них была действительно полезной для менявшихся исторических условий и соответствующего уровня развития педагогической мысли.

   Что же нам взять из этого многообразия?

   Желательно сосредоточиться на той части постулата, которая касается деятельности как обязательного условия развития. Если есть напряженная и интересная деятельность, самопреодоление, выход на новый уровень, будет развитие личности. Если, наоборот, процветает родительская гиперопека, устранены с пути ребенка все проблемы и трудности — будет расти некто вроде Илюши Обломова, непригодный ни к чему.

   При этом даже вынужденная деятельность, встречающая сопротивление ребенка, весьма часто формирует в нем потенциально необходимые качества. (Как ни скучно, например, разучивать балетные позы, но без них не бывает очарования балета!) Да и сам опыт исполнения неприятного оказывается совершенно необходимым для жизни каждого человека.

   Деятельность способна удовлетворять интересы самого различного уровня — от самопожертвования ради других или ради идеи до так называемого структурирования времени. (Образцы деятельности на уровне структурирования времени: игра в карты в поезде, "тусовка", просмотр подряд всех телевизионных передач.)

   Чем меньше ребенок, тем чаще он включается в деятельность по ситуации, а не по собственному выбору, и тем примитивней мотивы собственного выбора. Задача взрослых — предложить ситуацию выбора деятельности, позаботиться о ее содержательности, помочь сформировать общественно-ценные мотивы включения в нее, организовать оценочные отношения окружающих.

   Можно (а бывает, и нужно!) заставить ребенка делать то, что вам нужно, как нужно и когда нужно. Но разумнее предложить ему два-три варианта дела на выбор, дать возможность самому определить время и способ выполнения. При этом дать понять, как это возвышает его, и какое удовлетворение может принести.

   Образно говоря, любую деятельность ребенка желательно организовать так, чтобы в ее процессе реализовался "эффект Тома Сойера" (неожиданный и возвышающий взгляд на то, что тебе доверили делать). Тогда деятельность становится осмысленной и ценной.

Способ 7. Распорядок

Режим жизни, то есть постоянно поддерживаемое постоянство основных ее элементов, формирует сложный динамический стереотип поведения (суточный, недельный), является своеобразным средством организации жизни и системой требований. Он дает возможность периодического контроля и самоконтроля личности, формирует привычку к организованности, энергичному темпу жизни, обеспечивает ее наполненность.

   Режим жизни ребенка вначале диктуется его биологическими потребностями (сон, кормление, бодрствование), затем к ним добавляются потребности в деятельности и общении (время подвижных и тихих игр, сказок и телепередач и т. п.), затем в него решительно вторгается учебная деятельность.

   Примерный режим для каждого возраста можно получить из педагогической литературы, справочников по детской гигиене, правил поведения школьника. Однако этот усредненный, среднестатистический режим требует коррекции в каждом отдельном случае. Основа такой коррекции — наблюдение родителей за ребенком. Можно, конечно, приучить ребенка кормиться и бодрствовать по часам, в ритме времени. Но лучше проследить и понять потребности и особенности его организма и подогнать режим под его ритмы. Можно сразу после школы отправить на прогулку, а потом усадить за уроки. Но лучше пронаблюдать, успокаивает или возбуждает его прогулка, повышает она его работоспособность или перебивает школьный настрой, увеличивает работоспособность или снижает и т. д. И только после этого и вместе с ребенком определить эти режимные моменты.

   Важно также по результатам наблюдений совместить в режиме дня время наиболее ответственных занятий с суточными максимумами естественно-биологического ритма (пиками активности) ребенка.

   Но, настаивая на строгом соблюдении режима ребенком, родители сами непременно должны считаться с режимом.

   Сложность педагогической задачи состоит и в том, что, приучая к режиму, надо одновременно обучать разумным отклонениям от режима. Чтобы не получалось "перегрева". Другие опасности воспитателя — педантизм, утрата чувства меры, защита от жизненных вторжений ссылкой на режим и т. д.

Способ 8. Игра

   Здоровый ребенок большую часть времени увлеченно играет. Заболевший или обиженный ребенок играет вяло, неохотно. Неиграющий ребенок или болен физически, или психически угнетен. Игра удовлетворяет потребности ребенка в деятельности, в общении, развивает самые различные стороны его личности, необходимые для его будущей взрослой деятельности. Почти любая игра — это движения, правила, взаимодействия, напряжение риска, стресс от выигрыша или проигрыша. Суть игры — "реальная развивающая деятельность в воображаемых условиях". Поэтому все, что выше было сказано о педагогической организации развивающей деятельности, относится и к игре.

   Надо только дополнить, что игра может органично вплетаться в другие виды деятельности и эмоционально окрашивать их, повышая привлекательность. Условность игровой ситуации снижает напряжение ответственности за результат. Эмоции же от природы предназначены для стимуляции и активизации резервов организма. Поэтому так важно ввести ребенка в содержательные игры, развивающие его физически, умственно и нравственно.

   Все игры принято делить на группы по их преобладающему элементу: игра-манипуляция, сюжетно-ролевые игры, подвижные игры, дидактические, спортивные, наконец, так называемые азартные игры. Игра воспитывает и развивает в зависимости от мотивов включения в игру, нравственных обстоятельств, специфически психологического выигрыша. Все это — предмет прямой заботы родителей и воспитателей-профессионалов.

Способ 9. Общественно полезная деятельность

   Особый вид деятельности — так называемая общественно полезная, выводящая за рамки семьи, вводящая ребенка в мир более широких отношений и взаимодействий. Это забота о том, чем пользуются сообща, — о детской площадке, газоне или сквере, школе. Это и участие в общей заботе о больных и престарелых людях, животных, о природе. Это деятельность в детских и других общественных организациях. Она добавляет новые возможности для развития личности, вносит новые мотивы, роли, расширяет опыт, то есть дополнительно социализирует личность.

   К элементам этой деятельности следует приучать уже дошкольника. У школьника младших классов она должна занимать заметное место среди других видов его деятельности. Для подростка она уже может играть роль деятельности, "ведущей развитие".

Способ 10. Чувства

   Наиболее глубокой и обобщенной реакцией человека на жизненные обстоятельства являются эмоции. Стыд, радость, жалость, зависть довольно точно выражают состояние человека и его отношение к обстоятельствам, их оценку. Одних эмоций хочется избежать, другие — усилить. Для этого надо действовать, реагировать на обстоятельства: менять их или же менять свое место в них и свою роль. Чем сильнее эмоции, тем эффективнее они управляют поведением человека. Следовательно, воздействуя на эмоции человека, можно управлять его поведением.

   В эмоциональном отклике действуют одновременно природный механизм и очеловеченное восприятие реальности. Огромная змея вызывает настороженность или страх у большинства людей, но может вызвать восторг у зоолога, так как у него другая оценочная позиция. Значит, формируя оценочные позиции, можно вызывать и закреплять определенное эмоциональное отношение к определенным обстоятельствам. Когда такие обстоятельства повторяются, то повторяются и эмоции, соответственно направляя человеческое поведение.

   Весьма важно сформировать у ребенка представление о добре и зле, о том, что можно делать и чего нельзя, обучить правилам и нормам морали. Еще важнее дать возможность чувственных переживаний, сформировать эмоциональные реакции на определенные обстоятельства.

   Как это происходит на деле? Семья формирует не только эмоциональные реакции, но и стереотипы эмоционального поведения. Если мама взвизгивает от испуга, увидев мышь, то будет взвизгивать и дочь, но не сын. Семья ориентирует его на стереотип мужских эмоциональных откликов. Если для девочки "нормальной" реакцией на опасность являются испуг, плач, крик, то у мальчиков испуг должен вызвать мышечное напряжение, общее возбуждение, готовность действовать. Но если в детстве мальчику был дан опыт переживаний опасности по "девочкиному" образцу, то и во взрослом состоянии в аналогичной ситуации прежний чувственный опыт будет диктовать ему реакции женского типа. Поведение по мужскому типу для него тоже возможно, но только за счет дополнительных волевых усилий.

   Чувства пола, долга, стыда, совести, жалости и все другие человеческие чувства не только усиливают ощущение полноты жизни, но и надежно управляют поведением человека. Если, конечно, они были пробуждены, сформированы и развиты в детстве. Такова "золотая десятка" способов формирования родителями начального нравственного опыта ребенка.